17/09/10
http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=1840&dd99=pdf
13/09/10
Os inovadores educacionais, até mesmo num passaso muito recente [...] Eles podiam formular, e de fato formularam, amplas perspectivas: por exemplo, a idéia de John Dewey de que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem verdadeiramente fizesse parte da experiência de vida; ou a idéia de Freire de que elas aprenderiam melhor se estivessem verdadeiramente encarregadas dos seus próprios processos de aprendizagem; ou a idéia de Jean Piaget de que a inteligência surge de um processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu equilíbrio; ou a idéia de Lev Vygotsky de que a conversação desempenha um papel crucial na aprendizagem. Estas idéias sempre atraíram os Inovadores; elas ressoam com uma atituderespeitosa às crianças e uma filosofia social democrática.
Lamentavelmente, na prática elas não alçariam vôo. Quando alguns educadores tentaram criar uma escola real baseada nesses princípios gerais, (foi como se leonardo tivesse tentado fazer um avião voar puxado a mulas). A maioria dos profissionais que tentaram seguir os pensadores originais na educação foi forçada a comprometer-se tão profundamente que a intenção original se perdeu. O "método da descoberta", por exemplo, pode dar um passo na direção do sonho de Dewey, porém, é um passo minúsculo, absolutamente insuficiente para fazer o tipo de diferença expressa na grande visão de crianças habilitadas aprendendo através da experiência viva. É simplesmente um discurso duplo pedir às crianças que se responsabilizem por sua própria aprendizagem e, ao mesmo tempo, mandá-las "descobrir" algo que pode não ter papel algum para ajudá-las a entender coisa alguma sobre o que elas se preocupam, estão interessadas ou curiosas. (PAPERT, 1994. P.21)
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/12e_patricia.pdf
http://peadsaoleopoldo.pbworks.com/f/arquiteturaspedagogicas5.pdf
http://senaedpedagogiaead.wordpress.com/2009/05/31/arquiteturas-pedagogicas-no-pead/
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/arquead/aps.html
http://vipzprofes.pbworks.com/f/ambientes_aprendizagem.doc
http://pesquisa.ead.pucrs.br/Artigos/Publicados/2002/CISC2002/ArquiteturaPedagogica.pdf
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/arquead/biblioteca.html
11/09/10
que são?
As Arquiteturas Pedagógicas compreendem um conjunto de ações diferenciadas que podem ser desenvolvidas em atividas simples, em projetos de aprendizagem, em projetos de estudo ou em projetos de trabalho; com ou sem uso das tecnologias digitais, para a construção de aprendizagens.
Nas ações com uso de tecnologia no caso, computadores, filmadoras, máquinas digitais, celulares, etc, compreende pesquisa, levantamento de hipóteses, trabalho colaborativo, autoria e publicação das aprendizagens, onde os próprios alunos serão os sujeitos do próprio trabalho.
Nas ações sem o uso de tecnologia, os alunos são igualmente sujeitos de suas aprendizagens durante o desenvolvimento do trabalho para a construção e exposição dos objetos criados por eles.
Em ambos os casos, parte-se de um problema, um desafio, faz-se o levantamento das dúvidas e certezas sobre o assunto, e os alunos unem esforços para realizar as ações de pesquisar para encontrar respostas satisfatórias ao desafio inicial, havendo durante o percurso, a construção de aprendizagens.
# Porque usá-las?
A aprendizagem é significativa no momento em que a criança percebe a utilidade e aplicação daquilo que aprende. No caso da Informática Educativa, essa significação ganha duplo sentido, na medida em que, o aluno aprende interagindo com a máquina e utilizando esses novos conhecimentos para fazer intervenções cada vez mais complexas. As Arquiteturas Pedagógicas têm a intencionalidade de provocar na criança o processo de aquisição e interpretação da língua e da realidade, usando-os para realimentar a investigação e experimentação, que o uso do computador exige, nesse processo a criança muda sua conduta frente à própria aprendizagem, porque na interação homem/máquina, não há constrangimento perante o "erro", pois errar faz parte do processo de ação/reflexão/depuração/ação que os alunos realizam durante a construção do conhecimento (PAPERT, 1994). Ao mesmo tempo, o aluno sente necessidade de socializar suas descobertas.
Mesmo quando os alunos escolhem sentar sozinhos, ou a direção do trabalho, com a máquina, assim o exige, eles não realizam um trabalho isolado; estão sempre interagindo, dando dicas ou suporte, uns aos outros. É o que nos aponta Vigotisky (1996), sobre como se dá a criação da cultura na sociedade e a influência das relações sociais no desenvolvimento intelectual da criança. Idéias precursoras das correntes pedagógicas sócio-construtivistas, que continuamos investigando até hoje, gerando um corpo teórico.
Tanto em Maturana (1998), como em Vigotisky (1998), encontramos a importância da linguagem relacionada diretamente à qualidade das aprendizagens. Ambos afirmam que só podemos construir uma linguagem específica interagindo dentro do nosso meio sociocultural, ao mesmo tempo em que, a interação com o meio dá forma ao nosso próprio desenvolvimento. Vigotisky conferiu importância à dimensão social da linguagem e das relações possíveis por meio dela na construção do sujeito psicológico, estritamente importante para os processos de aprendizagem e que deu origem a dois conceitos importantes na teoria Sócio-Interacionista. Os conceitos de Zona de Desenvolvimento Real e Proximal, que é a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha, zona real, e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente.
Para Piaget (1976), a adaptação está na base do funcionamento intelectual e do funcionamento biológico, condição para a aprendizagem. A adaptação e a organização são processos diferentes e complementares que fazem parte do mecanismo de equilibração. Da mesma forma que a assimilação e a acomodação, situação em que a criança integra elementos novos às suas estruturas cognitivas existentes, que podem ser, mais ou menos, modificadas sem, contudo, serem destruídas, acomodando-as de maneira contínua. Em outras palavras, a acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores, o meio. O que explica o desenvolvimento intelectual da criança e permite o planejamento de atividades para a construção de aprendizagens cada vez mais complexas.
O trabalho com as Arquiteturas Pedagógicas dá aos alunos a oportunidade de refletir sobre suas ações de maneira independente; de agir em conjunto com seus pares, contando com a ajuda, e ajudando uns aos outros, na organização das informações, com base em suas experiências anteriores, somadas para resolver o desafio proposto pela máquina, pelo professor ou por eles mesmos, desenvolvendo a capacidade de aprender a aprender (SPIRO & JEHNG, 1990).
# Como usá-las?
Para usar as Arquiteturas Pedagógicas:
- Ter em mente que qualquer pessoa sabe qualquer coisa sobre qualquer assunto, tomando isso como as certezas.
- Valorizar e usar as próprias perguntas das crianças como recurso de aprendizagem, transformando-as em dúvidas que irão impulsionar uma pesquisa.
- Ter bem claro o que se quer que os alunos aprendam, ou seja, ter um objetivo específico, seja em Linguagem, em Matemática, História ou qualquer outra área do conhecimento.
- Saber, que uma infinidade de conhecimentos periféricos vão ser construídos durante o processo e que não devem ser descartados.
- Permitir que socializem ou que trabalhem sozinhos, de acordo com a situação que se apresente.
- Estar aberto para planejar de acordo com os acontecimentos, mudando a metodologia se for preciso.
Na prática, pode-se usar desde um caça-palavras de papel, até um projeto como o das Múmias.
06/09/10
Em um Projeto de Trabalho, como o realizado com a turma 43, o aluno aprende e desenvolve as habilidades necessárias para sua construção no desenvolvimento do próprio trabalho, mostrando-se como uma Arquitetura Pedagógica importante para a formação de sujeitos que estão sempre dispostos a aprender a aprender, competência altamente valorizada no mundo atual[5] (Cf. CARVALHO et al, 2005).
Dois alunos que apresentavam posturas de afastamento reagiram, positivamente, à última mudança metodológica. Pensando essas posturas, a partir da teoria Piagetiana (PIAGET, 1974), podemos identificar que um aluno apresentava conduta Alfa, com atitudes passivas de negação da atividade e afastamento, ocasionados pela baixa auto-estima gerada pelas dificuldades cognitivas e pelo sentimento de inferioridade por não conseguir acompanhar o ritmo da aula e compreender a linguagem usada (PIAGET, 1986). O outro aluno, além da conduta Alfa, demonstrava comportamento de heteronomia[8], revoltando-se por não conseguir realizar a tarefa e perturbando os demais, com a intenção de impedir que trabalhassem (PIAGET, 1977). Esses dois alunos reagiram positivamente à última mudança metodológica, que foi suficientemente perturbadora para que ambos integrassem as novas ações aos seus esquemas de acomodação e assimilação (PIAGET, 1976).
Ao usarem o mini-tutorial, foram desafiados a superar suas dificuldades, a se desacomodar e provar que eram capazes de realizar a mesma atividade que os demais estavam realizando desde o início, em colaboração (PIAGET, 1975). Após a atividade com o mini-tutorial, que ambos desenvolveram sem incidentes, demonstraram aumento da auto-estima, pois se descobriram tão capazes quanto os outros, essa descoberta integrou-os ao grupo, deu-lhes segurança para socializar suas aprendizagens com os colegas e continuar se envolvendo nos novos desafios, sem se sentirem inferiorizados.
A mudança aconteceu porque na interação homem/máquina não há constrangimento perante o "erro", pois errar faz parte do processo de ação/reflexão/depuração/ação que os alunos realizaram durante a construção do conhecimento (PAPERT, 1994), que envolveu a entrada e o acesso à atividade para continuar seu desenvolvimento, constituindo-se num desafio capaz de modificar seu sistema de assimilação. Ou seja, só aconteceu a aprendizagem porque esses alunos se descobriram sujeitos e aprenderam construindo sozinhos, através da tentativa, do acerto e do erro, sem a apreciação negativa, por parte de um colega ou do professor, fazendo com que organizassem, acomodassem, assimilassem e equilibrassem esse novo conhecimento mudando sua conduta (PIAGET, 1976).
Para lidar com as dificuldades apresentadas, outra medida foi adotada, a preparação dos alunos que estavam mais adiantados como monitores, para auxiliar os colegas que apresentaram maior dificuldade, ação que atingiu resultados positivos. A professora da turma observou a mudança no comportamento e relacionamento do aluno mais agressivo, que passou a auxiliar, atenciosamente, os colegas, envolvendo-se menos em brigas e discussões, como habitual.
Esses acontecimentos nos apontam os caminhos e descaminhos que um projeto pode tomar, sem nunca perder a intencionalidade de suas ações. Os passos que damos adiante e a reflexão sobre os desacertos, abandonando algumas ações e adotando outras no replanejamento. No projeto "Caderno Virtual", as questões foram surgindo e dando novo direcionamento, não só ao planejamento das professoras, mas à própria conduta dos alunos, que demonstraram maior envolvimento com seu processo de aprendizagem, realizando atentamente as atividades e conversando sobre o que queriam construir; mostrando como é produtivo proporcionar situações investigativas e variadas no cotidiano das aulas.
Os ajustes e mudanças metodológicas, que ocorreram nos projetos durante o estágio, resultam da intencionalidade, que implica em auto-avaliação e observação das necessidades apresentadas pelas turmas; ações apoiadas pelas leituras realizadas ao longo do curso, e em especial, durante o período do estágio. Elementos que me deram compreensão e maior flexibilidade para atender pontos críticos, específicos, que foram surgindo no decorrer dos projetos, sem perder de vista os principais objetivos: provocar mudanças no fazer escolar e desenvolver habilidades e competências nos alunos. Esse conjunto de ações, dentro do currículo escolar, chama-se planejar. Padilha (2001, p. 30), nos diz que:
"Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações".
Planejar, não significa engessar o currículo com ações previamente estipuladas, como muitos pensam e usam esse pensamento para justificar a falta de um plano de aula ou de um projeto perpetuando um fazer escolar, histórico. O planejar/projetar, anda pari passu com as ações realizadas, antes pensadas no planejamento do projeto, permitindo que a cada ação haja reflexão e possível mudança no planejamento, a fim de reorientar novas ações. A esse respeito, Miriam Celeste Martins (1997), falando da Arte-Educação, escreve:
“Um Projeto na Escola não pode ser comparado a um simples planejamento de atividades que deverão ser cumpridas, mas a certas intenções e possibilidades, em constante avaliação e replanejamento, aproveitando acasos, caminhando opostamente por outros caminhos em tentativas investigadoras e ousadas, sem nunca perder de vista os focos centrais que fizeram nascer o projeto”. “Na palavra projeto está contida uma intencionalidade, que ainda é um vir-a-ser. Algo que, como a arte, citando Pareyson (1989: 32), é ‘um tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e como fazer’”.
O trabalho com projetos rompe com a linearidade do currículo e altera a percepção fragmentada do conhecimento tratado por disciplinas. Fernando Hernández (1998), que trata dos Projetos de Trabalho, nos aponta para a quebra desse paradigma:
“Quando falamos de projetos, o fazemos pelo fato de imaginarmos que possam ser um meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola. Entre outros motivos, porque, por meio deles, estamos reorganizando a gestão do espaço, do tempo, da relação entre os docentes e os alunos, e, sobretudo, porque nos permite redefinir o discurso sobre o saber escolar (aquilo que regula o que se vai ensinar e como devemos fazê-lo)”.
Esse rompimento só é possível, porque os projetos dão o suporte adequado para a realização das aprendizagens, pois contemplam três etapas importantes no processo cognitivo, a instrução, a experimentação e construção de conhecimentos. As atividades realizadas em um projeto dão aos alunos a oportunidade de refletir sobre suas ações de maneira independente; de agir em conjunto com seus pares, contando com a ajuda dos colegas e ajudando uns aos outros. A criança é capaz de organizar as informações, com base em suas experiências anteriores, somadas as dos colegas para, diante do desafio proposto pela máquina, resolvê-los, desenvolvendo a capacidade de aprender a aprender (SPIRO & JEHNG, 1990).
Mesmo quando os alunos escolhem sentar sozinhos, ou a direção do trabalho, com a máquina, assim o exige, eles não realizam um trabalho isolado; estão sempre interagindo, dando dicas ou suporte, uns aos outros. É o que nos aponta Vigotisky (1996), sobre como se dá a criação da cultura na sociedade e a influência das relações sociais no desenvolvimento intelectual da criança. Idéias precursoras das correntes pedagógicas sócio-construtivistas, que continuamos investigando até hoje, gerando um corpo teórico.
Tanto em Maturana (1998), como em Vigotisky (1998), encontramos a importância da linguagem relacionada diretamente à qualidade das aprendizagens. Ambos afirmam que só podemos construir uma linguagem específica interagindo dentro do nosso meio sociocultural, ao mesmo tempo em que, a interação com o meio dá forma ao nosso próprio desenvolvimento. Vigotisky conferiu importância à dimensão social da linguagem e das relações possíveis por meio dela na construção do sujeito psicológico, estritamente importante para os processos de aprendizagem e que deu origem a dois conceitos importantes na teoria Sócio-Interacionista. Os conceitos de Zona de Desenvolvimento Real e Proximal, que é a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha, zona real, e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente.
Para Piaget (1976), a adaptação está na base do funcionamento intelectual e do funcionamento biológico, condição para a aprendizagem. A adaptação e a organização são processos diferentes e complementares que fazem parte do mecanismo de equilibração. Da mesma forma que a assimilação e a acomodação, situação em que a criança integra elementos novos às suas estruturas cognitivas existentes, que podem ser, mais ou menos, modificadas sem, contudo, serem destruídas, acomodando-as de maneira contínua. Em outras palavras, a acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores, o meio. O que explica o desenvolvimento intelectual da criança e permite o planejamento de atividades para a construção de aprendizagens cada vez mais complexas. A equilibração, portanto, é o mecanismo que auto-regula a interação eficiente da criança com o meio, permitindo a conservação das novas estruturas, no caso das acomodações terem sido bem sucedidas.
De maneira resumida, Vigotisky identificou o resultado do processo descrito por Piaget de como as modificações acontecem na estrutura intelectual da criança. Vigotisky denominou de zona de desenvolvimento real, aos esquemas que a criança já assimilou e acomodou, ou seja, o resultado do processo de equilibração descrito em Piaget e de zona de desenvolvimento proximal, aquilo que a criança ainda não completou no seu processo de equilibração; está se adaptando para organizar as informações, assimilá-las e acomodá-las em algum espaço de tempo, que dependendo do estágio cognitivo em que ela se encontra e da qualidade das interações que realiza (MATURANA apud REAL, 2007), pode acontecer rapidamente ou levar mais tempo. Tudo o que a criança pode construir quando lhe é oferecido um ambiente desafiador em que pode socializar suas descobertas, um planejamento flexível e a metodologia que melhor se harmonize com o processo de aprendizagem, como o proporcionado na SAI.
Estava com dificuldade em destacar minhas aprendizagens, precisei me distanciar para perceber que elas eram sobre o processo cognitivo de construção das aprendizagens mediadas pelo computador, e a transformação das relações no ambiente escolar. Não as notei, porque as novas aprendizagens foram incorporadas se sobrepondo às anteriores, ficando tão bem tecidas aos fios antigos que reforçaram a trama tornando-as mais complexas, na medida em que equilibrei os novos conhecimentos construídos durante o estágio.
É difícil ver a mudança, quando ela ocorre em todos os níveis do nosso ser. Isso porque, a mudança é tão integrada ao ser, ao saber e ao fazer que, parece mínimo o movimento provocado por ela. Sobre isso, Unamuno (1996), descreve em seu livro Do Sentimento Trágico da Vida nos homens e nos Povos, o seguinte:
"Dirigirmo-nos a alguém com a missão de que se transforme noutro, é irmos com a embaixada de que ele deixe de ser ele. Cada qual defende a sua personalidade, e só aceita uma mudança na sua maneira de pensar ou de sentir, na medida em que esta alteração possa entrar na unidade do seu espírito e enredar-se na sua continuidade; na medida em que essa mudança se puder harmonizar e se conseguir integrar com tudo o resto da sua maneira de ser, pensar e sentir, e possa, por outro lado, enlaçar-se nas suas recordações. Nem a um homem, nem a um povo - que, em certo sentido, também é um homem - se pode exigir uma mudança, que desfaça a unidade e a continuidade da sua pessoa. Pode-se mudá-lo muito, quase até por completo; mas sempre, dentro da continuidade."
[1] REAL, Luciane Corte. Transformações na convivência de adolescentes, 2007. https://www.ead.ufrgs.br/rooda/biblioteca/abrirArquivo.php/turmas/10552/materiais/13004.doc
(último acesso em setembro de 2009).
[2] http://escolanusai.pbworks.com/Página-da-Turma-41, consultar páginas dos alunos.
[3] http://escolanusai.pbworks.com/Página-da-Turma-42, consultar páginas dos alunos.
[4] Descrição das atividades em: http://escolanusai.pbworks.com/Descrição-das-Atividades
[5] Arquiteturas Pedagógicas para Educação a Distância: Concepções e Suporte Telemático http://arquiteturaspedagogicas.pbworks.com/f/Arquiteturas_Pedagogicas.pdf (último acesso em maio de 2010).
[6] Mini-tutorial e blogs dos alunos em: http://escolanusai.pbworks.com/Caderno-Virtual
[7] http://spreadsheets.google.com/viewform?hl=pt_BR&formkey=dE8wek53QXdoRkVPYkNEMVZkSUpfcUE6MQ#gid=0
http://spreadsheets.google.com/gform?key=0AlRUzTsRp5N-dE8wek53QXdoRkVPYkNEM VZkSUpfcUE&hl=pt_BR&gridId=0#chart
[8] Heteronomia Moral: Segundo Piaget (1977), a criança com comportamento heteronômico acredita que as regras de comportamento provêm de fora, são impostas para serem seguidas e não segui-las, não importa a razão, implica em punição. Não há um julgamento de valor ou consciência da importância das ações que ela deva realizar que a obriguem a realizá-las, a ajustar-se ao meio ou negociar espontaneamente, para evitar conflitos.
28/08/10
http://marleneportoalegre.blogspot.com/2009/11/arquitetura-pedagogica.html
Quarta-feira, Novembro 11, 2009
Arquitetura Pedagógica é uma combinação de estratégias, dinâmicas de grupo, softwares educacionais e ferramentas de apoio à cooperação, voltadas para o favorecimento da aprendizagem. Essas arquiteturas, independente de sua natureza, usando ou não a tecnologia digital, irão sempre requerer a utilização de objetos de aprendizagem. A concepção adequada desses objetos tem implicações diretas na construção do conhecimento pelos estudantes.
As arquiteturas buscam traduzir propostas pedagógicas em situações de aprendizagem mediadas por materiais didáticos interativos e por Ambientes Virtuais. Tais situações caracterizam-se pelo deslocamento das concepções hierárquicas e disciplinares de ensino e direcionam-se para a concepção do conhecimento interdisciplinar em um modelo de "rede de relações".
Essas arquiteturas são definidas como “suportes estruturantes” para a aprendizagem. São configuradas a partir da confluência de diferentes componentes: abordagem pedagógica, software, internet, inteligência artificial, educação a distância, concepção de tempo e espaço. O caráter destas arquiteturas pedagógicas é pensar que a aprendizagem é construída na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente sócio-ecológico (Kerckhove 2003). Seus pressupostos curriculares compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos.
O papel do professor é imprescindível no sentido de criação e proposição de arquiteturas e de orientação aos estudantes. Assim, as arquiteturas não prescindem de propostas de trabalho aos estudantes, elas são necessárias para ajudar na construção da autonomia dos estudantes e na construção do conhecimento dos estudantes, apresentando componentes propositivos e oferecendo fontes de informação ricas e variadas.
As arquiteturas não se confundem com as formas de trabalho tradicionais de uso de apostilas, fascículos ou livros didáticos que, na maioria das vezes propõem uma estrutura de trabalho na qual é privilegiada a apresentação de informação e a proposição de exercícios repetitivos, fechados e factuais. Elas pressupõem atividades interativas e problematizadoras, que atuam de forma a provocar, por um lado, desequilíbrios cognitivos e, por outro, suportes para as reconstruções. Dessa forma, as arquiteturas pressupõem aprendizes protagonistas, solicitando do estudante ação e reflexão sobre atividades que pressupõem a criação de estruturas de trabalho interativas e construtivas.
As arquiteturas pedagógicas trazem em sua proposta um rompimento com a pedagogia tradicional, pois com a inserção de ferramentas tecnológicas proporcionam uma aprendizagem interativa, onde o aluno se torna o sujeito de sua aprendizagem. A construção e aplicação de uma arquitetura pedagógica estaremos nos aproximando dos ideais pedagógicos propostos por Paulo Freire, oportunizando a autonomia de nosso aluno, pois a mesma parte dos conhecimentos, das certezas e dúvidas dos mesmos trabalhando, ela possibilita uma quebra de paradigmas, desestruturando conceitos para após reconstruí-los a partir de testagens, troca de informações. Como foi colocado acima o papel do professor neste processo é o de mediador, questionador, facilitador. O aluno construirá a sua aprendizagem.
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25132.pdf
http://senaedpedagogiaead.wordpress.com/2009/05/31/arquiteturas-pedagogicas-no-pead/
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25132.pdf
Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS
2.2 Aspectos cognitivos observados
A partir do uso da Arquitetura pode-se fazer as seguintes considerações à respeito dos
aspectos cognitivos observados. Um deles é o desequilíbrio cognitivo, considerado
como uma perturbação no sistema de significação do indivíduo. Na análise do
micromundo, o desequilíbrio ocorre pela necessidade da compreensão das
características dos elementos presentes. Outro aspecto é o número de possíveis lógicos,
representados pelas variações dos eventos, que são inseridos no micromundo. A
interação entre o sujeito e o objeto de estudo é um aspecto cognitivo importante, pois
permite a reequilibração cognitiva do indivíduo e a exploração dos possíveis lógicos por
meio de abstrações reflexionantes. O compartilhamento dos conhecimentos adquiridos
através das comparações e dos resultados da análise individual com os demais sujeitos é
também um aspecto cognitivo que merece ser destacado nessa arquitetura. Durante todo
o processo, o registro das ações, individuais e coletivas, permitiu as reflexões e tomadas
de consciência fundamentais para a compreensão do micromundo considerado.
Resumo Teoria da Flexibilidade Cognitiva
http://tip.psychology.org/spiro.html
Tradução:
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. & R. Coulson Feltovitch)
Resumo:
A teoria da flexibilidade cognitiva enfoca a natureza da aprendizagem e no mal-estruturado domínios complexos. Spiro & Jehng (1990, p. 165) afirmam: "Por flexibilidade cognitiva, entendemos a capacidade de reestruturar de forma espontânea o próprio conhecimento, de muitas maneiras, em resposta adaptativa ao mudar radicalmente a demandas situacionais ... Esta é uma função do caminho conhecimento é representado (por exemplo, ao longo múltiplas dimensões conceituais única vez) e os processos que operam sobre essas representações mentais (por exemplo, processos de montagem do esquema, em vez de recuperação esquema intacto). "
A teoria é bastante preocupada com a transferência de conhecimentos e habilidades além de sua situação inicial de aprendizagem. Por este motivo, a ênfase é colocada na apresentação de informações de múltiplas perspectivas e utilização de muitos estudos de caso que apresenta diversos exemplos. A teoria também afirma que o aprendizado efetivo é dependente do contexto, portanto a instrução precisa ser muito específico. Além disso, a teoria enfatiza a importância do conhecimento construído, os alunos devem ter a oportunidade de desenvolver suas próprias representações da informação, a fim de aprender corretamente.
A teoria da flexibilidade cognitiva baseia-se teorias construtivistas (eg, Bruner, Ausubel, Piaget) e está relacionado ao trabalho de Salomon , em termos de meios de comunicação e interação de aprendizado.
Âmbito / Aplicação:
A teoria da flexibilidade cognitiva é especialmente formulada para sustentar o uso da tecnologia interativa (por exemplo, videodisco de hipertexto),. Suas aplicações principais foram a compreensão literária, história, biologia e medicina.
Exemplo:
Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) descrevem uma aplicação da teoria da flexibilidade cognitiva ao design de um programa de hipertexto na medicina transfusional. O programa prevê uma série de diferentes casos clínicos que os alunos devem diagnosticar e tratar com diferentes fontes de informação disponíveis (incluindo pareceres de peritos). O ambiente de aprendizagem apresenta múltiplas perspectivas sobre o conteúdo, é complexo e mal definido, e enfatiza a construção do conhecimento pelo aluno.
Princípios:
1. As actividades de aprendizagem devem oferecer múltiplas representações do conteúdo.
2. Materiais didáticos devem evitar a simplificação do domínio de conteúdo e contexto-dependentes do conhecimento de suporte.
3. Instrução deve ser baseada em casos e enfatizar a construção do conhecimento e não a transmissão de informações.
4. fontes de conhecimento devem ser altamente interconectado e não compartimentada.
Referências:
Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Criando hipertexto em medicina de transfusão usando a teoria da flexibilidade cognitiva. Jornal da Educação Multimédia e Hipermédia, 1 (3), 309-322.
Spiro, RJ, Coulson, RL, Feltovich, PJ, & Anderson, D. (1988). Teoria da flexibilidade cognitiva: Advanced aquisição de conhecimentos em domínios mal-estruturados. Em V. Pereira (ed.), Anais do 10 Congresso Anual da Sociedade Brasileira de Ciência Cognitiva. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spiro, RJ, Feltovich, PJ, Jacobson, MJ, & Coulson, RL (1992). Flexibilidade cognitiva, o construtivismo eo hipertexto: Random instrução de acesso para a aquisição de conhecimentos avançados em domínios mal-estruturados. Em T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Construtivismo e Tecnologia da Instrução. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spiro, RJ & Jehng, J. (1990). flexibilidade cognitiva e hipertexto: Teoria e tecnologia para o linear e multidimensional de passagem não do assunto complexo. Nix D. & R. Spiro (eds.), Cognição, Educação e Multimídia.Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sites da Web relevantes:
Para saber mais sobre este trabalho, veja:
http://www.cogflextheory.org
[INTRO]TEORIAS [] [CONCEPTS] [DOMÍNIOS]
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen7-1.pdf
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
Educación virtual y a distancia - págs. 19 a 29
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